與地方工作

在跨文化的位置裡，學習一起工作

我是在漢人主流教育體系中成長的戲劇工作者。當我進入原住民族部落工作時，這些身分不會消失；因此，我對地方文化的理解一定有限，也不應該把自己放在替族人解釋文化、甚至替族人說話的位置。

我能帶進現場的，是自己比較熟悉的部分：戲劇教育、戲劇治療、發展理論，以及將知識轉化成身體、角色、情境與遊戲經驗的方法；但文化、神話與歷史的詮釋，則需要依靠部落族人、耆老、教師、文化工作者與其他在地夥伴。書面研究很重要，但實際工作後我愈來愈體會，田野知識、在地的引路人，以及長時間建立的關係，往往比「我讀了多少資料」更重要。

這些年，我的部落工作大致發展成三種形式：**戲劇治療營隊、神話戲劇營隊，以及歷史文化戲劇營隊。**它們不是三套固定的方法，而是在不同合作關係、對象與地方需求下形成的工作方式。

博物館，不只有一種走進去的方法

博物館保存的不只是文物，也保存著不同時代的人如何生活、選擇與理解世界的痕跡。對我來說，當我與博物館工作時，我思考的是，這些東西能不能重新和今天的人產生關係。

這些年，我與故宮博物院、史前文化博物館卑南遺址公園、花蓮考古博物館等場館合作，也曾和一般兒童、青少年、安置兒少、部落兒童，以及不同發展需求的參與者工作。不同的人需要不同的入口，而我將戲劇視為一種連結的方法：讓文物不只是被觀看，而能透過身體、角色、任務、情境與選擇，成為參與者可以實際經驗的內容。

而在這些合作中，我思考的不只是「如何讓博物館變得比較有趣」，更重要的是如何保留博物館文物知識本身，又讓參與者有足夠的動機去靠近它。戲劇提供的，正是一個中介空間：知識可以被放進事件、關係與選擇裡，文物也因此不再只是被解說的對象，而會成為推動經驗的一部分。讓不同的人，都能找到一種適合自己的方式走進博物館，並和其中的文物、歷史與人的故事建立關係。

1｜讓博物館成為戲劇世界

我常以過程戲劇（Process Drama）作為博物館工作的主要形式。參與者不只是來參觀的學生，而會暫時成為偵探、調查員、協助者，甚至成為事件中的人物；透過教師入戲、任務影片、謎題、道具與儀式，一步步建立角色與戲劇情境。

而真正重要的是，這個戲劇世界並不是另外搭建出來的舞台，而是直接使用博物館本身的展場、辦公室、文物與空間。參與者必須在館舍裡移動、觀察、詢問、比對線索，甚至在不同人物與價值立場之間作出判斷。像「古西亞行動」中，青少年成為少年偵探，在故宮裡追查國寶失竊事件；卑南遺址公園的「神秘的威脅信」，則讓學生在辦案過程中進入遺址、文物保存與地方開發的衝突。

當博物館成為故事真正發生的地方，原本熟悉或陌生的展場，就會開始具有不同的意義。

2｜依人的發展，提供不同的入口

在與博物館合作，與早期療育與不同發展程度的兒童工作中，我會先從感官、身體、物件與動作開始。文物的形狀、重量、材質、姿態與用途，都可以轉化成摸、看、移動、模仿、身體遊戲與創作；隨著參與者象徵與認知能力的發展，再逐漸進入故事、角色、比較與抽象思考。

所以，同樣面對一件文物，有人可以從「它摸起來、看起來像什麼」開始；有人可以進入「如果我是這件文物」的想像；有人則能進一步討論它為什麼被保存、它和文化有什麼關係，以及不同價值之間如何選擇。

3｜讓知識成為解決問題所需要的東西

我設計博物館與戲劇結合的活動時，為了要引發參與者的興趣，常常一開始要先設定「參與者現在遇到了什麼問題？要解決這件事，他需要知道什麼？」

藉此，文物、歷史與地方知識不再只是等待被講解的內容，而會被放進戲劇情境中，成為推進故事不可缺少的線索。參與者因為真的想解開謎題、了解人物或完成任務，而主動去尋找資料、閱讀展板、觀察文物、詢問館員，再把得到的知識重新組合起來。

例如「父親皮箱的秘密」中，學生為了理解一位父親留下的訊息，必須實際走進花蓮考古博物館，尋找玉器、開放庫房、考古展示、錄音與不同年代的資料；解謎的過程，也逐漸拼出豐田玉從史前到近代的地方歷史，以及一段父女關係。這個教案原本就把「過程戲劇、博物館環境與豐田人文歷史」設定成三個彼此交織的核心。

如果想進一步了解這些的理論背景，可參考一下我曾合作過的博物館工作人員，發表過的期刊論文

用戲劇理解世界，也練習成為自己

學校一直是我很重要的戲劇工作場域。對我而言，戲劇進入學校，不只是增加一種表演藝術課程，也不只是最後完成一場演出；它可以是一種學習的方法，讓原本存在於課本裡的歷史、文化與社會議題，轉化成學生可以用角色、身體與行動去經驗的內容。

但另一方面，學校也是孩子每天生活、與同儕相處，並逐漸認識自己的地方。因此，我也很在意戲劇本身對兒童發展的意義：孩子如何使用想像表達內在經驗，如何在角色與故事中保持安全距離，又如何在小組創作、排練與演出中，學習協商、合作、處理衝突，並逐漸建立「我做得到」的經驗。這也是我在桃源國小長期工作中逐漸形成的核心觀點：戲劇是個人內在表達的媒介，也是團體互動的練習場域。

因此，我在學校裡的工作大致形成兩條路徑。一條是以特定的歷史、文化或社會議題為核心，發展成數堂課到數日的文化體驗與專案課程；另一條則是在同一所學校長期陪伴，以表演藝術課程持續觀察兒童的發展，讓每一年的媒材、故事與創作方式有所改變。

兩種工作看起來很不同，但我在意的是同一件事：不是先問戲劇可以教孩子什麼，而是思考眼前這群孩子，需要透過戲劇經驗什麼。

1｜長期駐校與表演藝術課程

重要的是人，不是戲劇

從2020年迄今，我持續在臺北市桃源國小進行駐校藝術家的表演藝術課程。相較於一次性的專案，長期駐校讓我可以看見不同屆、不同團體的兒童，也能不斷調整一個問題：表演藝術課除了教表演之外，還能為孩子留下什麼？

因此，我每一年探索的主題與使用的媒材都不同。2020年的「英雄與怪獸」從怪物與恐懼進入；2021年的「紙箱劇場」把故事轉化成物件與小型劇場；2022年的「面具與惡夢」讓孩子透過夢、面具與角色與內在經驗保持距離；2023年的「童話裡說的是……」透過格林童話與集體創作探索團體議題；2024年的「小房子的秘密」，則藉著離開家、尋找新家的故事與房屋創作，探索孩子對「家」與未來的想像。2025年則是以製作物件偶，並以離開群體為主題，演出「落單森林」的故事

這些課程雖然都會進入創作、排練與演出，但「把戲演好」從來不是唯一目標。有人可能在角色裡找到表達自己的方法，有人在共同製作作品時第一次學會和同學協商，有人平常不容易在課堂上參與，卻可以在戲劇裡找到自己的位置；而公開演出，也可以讓孩子的努力被別人看見，累積能力感與成就感。

2｜文化體驗與專案課程

讓課本裡的知識，成為學生可以站進去的情境

文化體驗課程通常從一個歷史人物、一段地方歷史或文化議題開始。但我不希望學生只是換一種方式「聽老師講歷史」，因此會運用教育戲劇與過程戲劇，把知識轉化成角色、空間、事件與選擇。

例如《路往哪裡走——布農族丹社群遷徙史》中，學生先經歷布農族成年禮、建構自己的部落，再面對殖民統治與強迫遷徙。原本熟悉的校園，也被轉換成跨越中央山脈的路線；學生必須搬著自己建立的家園，經歷迷路、受傷、懷孕、大雨與死亡等不同處境。歷史因此不再只是「某群人曾經搬遷」，而變成一段需要身體投入、合作並作出選擇的經驗。

《Losin Watan 的傳奇》則從一位泰雅族歷史人物的一生進入臺灣近代史。學生透過空間、角色扮演與教師入戲，並不斷面對「如果我是他，我會怎麼選？」的問題。課程不是要給學生一個標準的歷史立場，而是讓他們站進不同時代與價值衝突之中，再形成自己的理解。